Wyzwania edukacyjne w kontekście polsko-żydowskiej kultury i historii na podstawie książki Agnieszki Kani. Lekcja (nie)obecności. Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej 2017, Kraków: Universitas, ss. 208
Journal Title: Chorzowskie Studia Polityczne - Year 2018, Vol 15, Issue
Abstract
Szkolne lekcje języka polskiego obejmują treści wymagające od dobrego nauczyciela rozeznania nie tylko w obszarze literatury, ale i historii, politologii, filozofii, psychologii czy historii sztuki. Przybliżanie uczniom różnych kontekstów kulturowo-społeczno-historycznych omawianych w szkole lektur umożliwia im lepsze zrozumienie treści. Agnieszka Kania, autorka publikacji Lekcja (nie)obecności, była przez kilka lat nauczycielką w jednym z krakowskich liceów. Obecnie związana jest z Wydziałem Polonistyki UJ. W recenzowanej książce analizuje problem kształtowania się tożsamości narodowej i kulturowej w nawiązaniu do treści, które są przekazywane uczniom podczas lekcji języka polskiego. Przedmiotem szczególnego jej zainteresowania jest z jednej strony to, w jaki sposób ukazano w literaturze relacje polsko-żydowskie, z drugiej zaś – na ile można te literackie treści wykorzystać podczas zajęć z uczniami. Zdaniem autorki, poruszanie na lekcjach zagadnień związanych z dziedzictwem polsko-żydowskim poszerza wiedzę uczniów i jednocześnie wpływa na kształtowanie u nich postaw tolerancji, otwartości i zrozumienia dla wielokulturowości. Owa wielokulturowość była przez wieki dla mieszkańców Rzeczpospolitej czymś normalnym i oczywistym, wręcz podstawowym składnikiem rzeczywistości, w jakiej wyrastały i żyły całe pokolenia, ale głównie w wyniku niemieckich zbrodni okresu II wojny światowej, a także etnicznych czystek dokonanych na Wschodzie przez Sowietów oraz powojennych działań komunistycznych władz Polski (akcja Wisła, wysiedlenia Niemców) – została w skali kraju niemal doszczętnie zniszczona, a na pewno – zepchnięta do nielicznych nisz i enklaw. Dla części Polaków monoetniczność stałą się wręcz pozytywem wyniesionym z wojennej pożogi; wedle tej narracji – społeczeństwo pozbyło się groźnych problemów etnicznych. Pozytywy kulturowego tygla zaczęły być spychane na margines, a w konsekwencji kolejnych działań – niemal nieznane kolejnym młodym pokoleniom po II wojnie światowej. Po 1989 r., a zwłaszcza po przystąpieniu do Unii Europejskiej, Polska znów stała się krajem otwartym na różne kultury, także te przez wieki w Rzeczpospolitej (oraz pod zaborami) obecne i żywe, a teraz przeżywające swój renesans. Ale też całkiem nowe. W ostatnich latach III RP stała się ojczyzną dla coraz liczniejszych i liczebniejszych grup innej narodowości. Autorka książki jest przekonana, że poznanie i omawianie z uczniami relacji polsko-żydowskich pomoże kształtować pożądane relacje z innymi grupami narodowymi, etnicznymi i kulturowymi. Z kolei – aby zrozumieć współczesne relacje polsko-żydowskie, uczniowie muszą poznać wcześniejsze losy Żydów oraz mechanizmy, które doprowadziły do Holokaustu. Zdaniem Agnieszki Kani, mimo licznych publikacji dotyczących Zagłady, brakuje nadal opracowań, które „w sposób kompleksowy i komplementarny, a równocześnie podpowiadający rozwiązania organizacyjne, odpowiadałyby na potrzeby polonistyki szkolnej pod koniec drugiej dekady XXI wieku”. Autorka zwraca również uwagę na problem braku tradycji nauczania o polsko-żydowskim dziedzictwie i wspólnej historii: „Polska szkoła do dziś nie przełamała spojrzenia na tożsamość obywateli poprzez PRL-owskie przyzwyczajenia i ideologię monoetniczności” [Kania 2017: 17]. Agnieszka Kania pisze to z perspektywy zarówno badaczki, jak i swoich doświadczeń szkolnych. Książka podzielona jest na cztery części. W pierwszym rozdziale Od tożsamości „narodowej” do „kulturowej” Kania odnosi zjawisko tożsamości kulturowej do takich pojęć, jak tożsamość narodowa i tożsamość wielokulturowa [zob. Borowski 2005]. W tym kontekście sygnalizuje konieczność dzielenia się Polską jako ojczyzną między Żydów i Polaków. W refleksji nad istotnymi czynnikami wpływającymi na formowanie Polaków w naród odwołuje się do znaczenia religii katolickiej, która w momencie utraty przez Polskę niepodległości stała się elementem „metafizycznej wizji narodu”. Doszukuje się ona w tym okresie genezy kultu bohaterów, którzy oddają życie za ojczyznę [Kania 2017: 24]. Za element konstytuujący pod koniec XIX w. naród uznaje – odwołując się do prac Floriana Znanieckiego i Stanisława Osowskiego oraz Józefa Marii Bocheńskiego – poczucie wspólnoty kulturowej [zob. Burszta, Nowak, Wawruch (red.) 2002]. Jak podkreśla, dopiero okres II Rzeczpospolitej stał się czasem włączania wszystkich warstw społecznych w proces budowania współczesnego rozumienia narodu. Badaczka przywołuje prace m.in. Iwony Morawskiej, wskazując konieczność „poszukiwania nowych i poddawania refleksji już istniejących w edukacji polonistycznej sposobów mówienia o tożsamości narodowej i o związanym z nią patriotyzmie” [Kania 2017: 29] oraz zgłasza konieczność opracowania „programów edukacji patriotycznej na miarę potrzeb współczesności” [Morawska 2005: 210]. Podkreśla jednocześnie, że nie powinno to skutkować „zerwaniem z symbolami i tradycją, lecz powinno opierać się na ich twórczym wzbogaceniu, przetwarzaniu poprzez wybór treści uzasadniających obecność patriotycznych zachowań w ludzkiej egzystencji” [Morawska 2005: 210]. Słusznie jednak konstatuje Kania, że do tego typu działań należy podchodzić z dużą ostrożnością, gdyż często nastawione są one na „obronę przed kimś, przed czymś, albo, co gorsza, skierowane przeciwko komuś” [Kania 2017: 29]. Kania proponuje, aby edukacja polonistyczna w zakresie wielokulturowości „opierała się na idei wzbogacania, a nie wykluczania i odtrącania” [Kania 2017: 35]. Podaje też przykład zajęć o tożsamości kulturowej przeprowadzonych w oparciu o przemówienie Róży Thun z 2002 r. [Thun 2002]. Autorka przeanalizowała 150 wypowiedzi uczniów, które są efektem ich refleksji po lekturze owego tekstu. Jest przekonana, że warto takie działania podejmować i „zachęcić do chwili namysłu nad złożonością naszej tożsamości narodowej i polskości jako zjawiska kulturowego” [Kania 2017: 40]. Jako uzupełnienie rozważań Róży Thun, proponuje włączenie do zajęć historii Teofili Silberring przedstawionej w paradokumencie Aby pamięć nie umarła [Kania 2017: 40]. Celem ma być wprowadzenie na lekcję tożsamościowych wątków polsko-żydowskich. Rozdział kończy się przemyśleniami autorki na temat tego, kim jest „Inny” – jak w tym kontekście odnajdują się Żydzi, Polacy, a także współcześni uchodźcy. Kania dochodzi tu do konkluzji, że być może większa świadomość tego, że „różni i »inni« jesteśmy przede wszystkim my sami, choć określamy się wspólnym mianem „Polacy”, ma szanse zrodzić pokolenie wolne od ksenofobii i niechęci wobec wszystkich obcych”. W rozdziale drugim Dziedzictwa polsko-żydowskiego na lekcji obecność obowiązkowa Kania skupiła się na konsekwencjach używania języka dla zobrazowania jego konsekwencji we wzajemnym postrzeganiu się Polaków i Żydów. Analizuje ona, w jaki sposób „językowy obraz Żyda” wpływał na społeczeństwo w różnych okresach. Przywołuje przydatną również i dla polonisty analizę Michała Głowińskiego [2011: 189-216] – konstrukcji mowy nienawiści i elementy tego typu narracji, „czyli sformułowanie »podstawowych właściwości dyskursu antysemickiego w jego dzisiejszej polskiej wersji«, będącej zarazem »jedną z postaci współczesnego dyskursu nacjonalistycznego«” [Kania 2017: 59]. Jak przekonuje Agnieszka Kania, „gdy ma się wiedzę o językowym obrazie Żyda i mechanizmach manipulacji, można zwrócić uwagę uczniów na nasiloną od 2015 r. mowę nienawiści” [Kania 2017: 61], która dotknęła część mediów i wiele wypowiedzi publikowanych w Internecie, skierowaną ku „Innym” – szczególnie ku muzułmanom. Autorka dokonuje obszernego przeglądu publikacji, przede wszystkim książek, które mogą być wykorzystane przez polonistów w pracy z uczniami. Zwraca uwagę na język, którym się posługujemy w opisie Żydów, ich kultury i życia. Bazuje tu również na swoim doświadczeniu z pracy z klasą o rozszerzonej tematyce polsko-żydowskiej. Dochodzi do dość oczywistego wniosku, że język w pewnych okolicznościach może być źródłem zła, zaczyna się ono często właśnie od „niewinnych” słów. W przywołanych pozycjach z literatury pokazuje, jak łączyć nauczanie o Holokauście z pokazywaniem mechanizmów wykluczenia, które mogą prowadzić do zbrodni w każdym czasie. Zwraca też uwagę na utwory, które można wprowadzić do pracy z najmłodszymi uczniami np. Spotkanie z Innego ze Strażnikiem Myśli Małgorzaty Rusiłowicz [2011]. Uczą one tolerancji i szacunku dla odmienności, a to stanowi podstawę edukacji międzykulturowej. Kania przywołuje również pozycje, które – mimo dobrych intencji autorów – nie spełniają jej zdaniem takiej roli. Krytycznie odnosi się np. do zbioru opowiadań Spotkania z Innymi Przemysława Grzybowskiego [2011], a jako przykład wybrała z niego opowiadanie Dawidek z modelowym zestawem stereotypów i uprzedzeń wobec Żydów. Z kolei przykładem dobrego źródła podstawowej wiedzy o losach Żydów na przestrzeni wieków jest, w opinii autorki, książka 1000 lat historii Żydów Roberta Szuchty [2015]. W rozdziale trzecim Holokaust a edukacja na miarę XXI wieku, Kania dokonuje przeglądu literatury związanej tematycznie z Zagładą, którą można włączyć w edukacyjną narrację o polskiej tożsamości. Obok książek, które powstały tuż po wojnie i stanowiły kanon lektur szkolnych – jak Opowiadania Tadeusza Borowskiego czy Medaliony Zofii Nałkowskiej – dziś ukazały się „dziesiątki nie tylko opracowań ich twórczości, ale także innych tekstów z zakresu literatury faktu oraz literatury pięknej. Wiele z tych pozycji rzuca nowe światło na utrwalone w szkole dotychczasowe interpretacje [Kania 2017: 89]. Kania czyni też odwołania do książek Anny Bikont (My z Jedwabnego) [2004], Łukasza Krzyżanowskiego (Dom, którego nie było) [2018] i Moniki Sznajderman (Fałszerze pieprzu) [2016]. Autorka próbuje wskazać kryteria wyboru publikacji najlepiej nadających do pracy z uczniami. Podkreśla, jak bardzo ważne jest budowanie porównań np. miedzy dzieckiem żydowskim uciekającym w czasie II wojny a współczesnym dzieckiem syryjskim uciekającym z obszarów, gdzie trwają walki. Stawia pytanie o podobieństwa i różnice w ich losach. Agnieszka Kania jest przekonana, że brak w polskich szkołach nauczania o kulturze i losach Żydów jest błędem, zwłaszcza gdy wspomnimy wielowiekową ich obecność na ziemiach polskich oraz olbrzymi wkład w rozwój kultury, nauki i innych dziedzin, akcentowany zresztą przez twórców arcydzieł należących do kanonu polskiej literatury. W rozdziale czwartym Problemy polskiej pamięci zbiorowej Agnieszka Kania zastanawia się, co i jak pamiętają Polacy, a czego pamiętać nie chcą. Zwraca uwagę, że dokonywanie złych wyborów dotyczy wielu narodów i pozostaje problemem nadal aktualnym, a „postawiony w ogniu uczniowskich pytań nauczyciel potrzebuje choćby minimalnej orientacji w najbardziej palących kwestiach, aby wyciszyć panujące w klasie emocje, rozwiać choć trochę wątpliwości, oddzielić fakty od opinii, przedstawić skalę komplikacji problemu” [Kania 2017: 148]. W zakończeniu książki Kania konkluduje, że tematyka żydowska na lekcjach powinna być bardziej „»świadoma« i odwoływać się do współczesnych kontekstów” oraz „uwzględniać nowe teksty literatury lub reinterpretacje dawnych” [Kania 2017: 173]. Powinno się przy tym korzystać z ustaleń dorobku badań naukowych poświęconych historii polskich Żydów. Jak dodaje: „interdyscyplinarny i wieloaspektowy wymiar edukacji polonistycznej wymaga, aby powyższe zadania i wyzwania łączyć, […] z takim uczeniem literatury oraz rozbudzaniem świadomości językowej, jaki kształtuje postawy empatyczne oraz pozwala zrozumieć i otworzyć się na drugiego człowieka – także współczesnego imigranta” [Kania 2017: 174]. Kania kończy swoje refleksje wnioskiem, że „lekcja języka i literatury wraz z coraz szerszymi kontekstami w sporej części powinny zostać wymyślone od podstaw lub dookreślone indywidualnie przez nauczyciela”. Książa Agnieszki Kani porusza wiele tematów związanych z jednej strony z losami Żydów na ziemiach polskich oraz Holokaustem, z drugiej zaś próbuje powiązać te tematy z sytuacją we współczesnym świecie. Tematyka ta, umiejętnie skomponowana pod kątem percepcji i doświadczeń współczesnych uczniów, stanowić ma istotną część zajęć w ramach lekcji języka polskiego. Czynione przez autorkę refleksje i formułowane wnioski wynikają też z jej doświadczeń jako nauczycielki i edukatorki. Problemem dla czytelnika może być poruszenie przez autorkę ogromnej liczby tematów, co siłą rzeczy – zwłaszcza w pierwszym i drugim rozdziale – skazuje ją na dużą powierzchowność. Zabrakło trochę wyraźnej, świadomej selekcji i uhierarchizowania tego, co w wielowiekowej spuścizny relacji polsko-żydowskich było z punktu widzenia dzisiejszej edukacji najważniejsze i co naprawdę warto włączyć do zajęć. Najciekawsze są przedstawione w publikacji obserwacje i przemyślenia autorki wynikające z jej praktyki pedagogicznej. Niewątpliwie książka stanowi ciekawy głos w coraz głośniejszej dyskusji i nabierającej znaczenia dyskusji na temat tego, jak (i czy w ogóle) uczyć młode pokolenia o relacjach między różnymi narodami, grupami etnicznymi i kulturami, jak mówić uczniom o wieloetniczności, co może być tutaj odpowiednim narzędziem i na ile nadają się do tego dzieła literackie – zarówno te kanoniczne, jak i tworzone obecnie. Autorka słusznie zwraca uwagę, że kilkusetletnie dzieje wielokulturowej Rzeczpospolitej, cenne doświadczenia odrodzonej II RP, tragedia Holokaustu – nie mogą być li tylko tematem paru lekcji historii, lecz winny stać się fundamentem pogłębionej refleksji o polskiej tożsamości. Lekcje języka polskiego doskonale się do tego nadają. Książka Agnieszki Kani może być tu dobrą inspiracją zarówno dla nauczycieli, którzy chcieliby podążyć tym tropem, jak i uczestników wspomnianej dyskusji o kształcie i treści edukacji młodych pokoleń.
Authors and Affiliations
Alicja Bartuś
Keywords
Related Articles
- EP ID EP555058
- DOI -
- Views 53
- Downloads 0
Framing Security in Televised Debates During 2014 mayoral and 2015 Parliamentary Election Campaigns in Poland
The following paper presents the results of original research on framing security issues in the televised electoral debates held in voivodship capitals during the 2014 mayoral and 2015 parliamentary election campaigns in...
Polish Socialism – Imagination and Reality. Reflections on Jan Strzelecki’s Concept
The article is a short presentation of the most important elements of the vision of socialism by Jan Strzelecki (1919-1988) – a Polish sociologist and activist of the socialist movement whose scientific and journalistic...
Instytucja absolutorium w polskim samorządzie terytorialnym. Regulacje prawne a praktyka
W państwach demokratycznych samorządy terytorialne realizują wiele zadań publicznych. Powoduje to konieczność oceny ich funkcjonowania oraz weryfikacji osiąganych efektów. Istnieją różne systemy i sposoby kontroli podmio...
Elektroniczna forma prowadzenia rejestrów dla przedsiębiorców jako przejaw nowoczesnej administracji
W niniejszym artykule zaprezentowano nowoczesne formy działalności podmiotów realizujących zadania publiczne. W szczególności dotyczy to zagadnień związanych z wdrażaniem i korzystaniem z szeroko rozumianych systemów tel...
Polityka gettoizacji prowadzona wobec społeczności romskiej we Włoszech. Przykład dehumanizacji bezpieczeństwa
Artykuł stanowi próbę analizy włoskiej polityki wobec Romów i Sinti. Stosowana od lat 80. XX w. polityka przestrzennej izolacji Romów w tzw. campi nomadi – czyli obozach przeznaczonych dla grup wędrownych, doprowadziła d...